.RU

В. А. Исследование представлений о творчестве у студентов - страница 5


47

родителями оценка не столь высока, и тем не менее, оно присутствует у 19% учителей.

Одним из параметров, по которому можно оценить влияние внедрения экспериментальных программ в работу учителей, является их отношение к своей работе.На прямой вопрос "Приносит ли Вам ваша работа удовлетворение" по­ложительно ответили 65% учителей. На проверочный вопрос - "Если бы Вам пришлось заново выбирать свою профессию и работу, повторили бы Вы свой выбор?" утвердительно ответили 53% учителей. 89% учителей считают, что ра­бота предоставляет им возможность реализовать свои идеи, замыслы, внести собственное творческое начало в работу. На вопрос о том, испытывают ли они потребность в этом, получено аналогичное распределение ответов.

В подобном опросе мы можем лишь косвенным образом - через их субъ­ективные оценки учителей - судить о реакции детей на новые формы работы с ними.

Оценивая развитие своих учеников в течение прошлого года, 41% учите­лей отмечают, что для их детей было характерно интенсивное развитие. 41,1% опрошенных учителей, считают, что дети идут сейчас в школу охотнее, чем год назад. 74% учителей отмечают, что отношение детей и к ним самим за послед­ний год изменилось в лучшую сторону.

Заполнившим анкету учителям предлагалось описать свое представление о подростке - с помощью любых характеристик-ассоциаций, оценок, эпитетов и т. д.; тем самым создается некий собирательный образ подростка. Эти данные сами по себе обладают педагогическим смыслом т. к. могут служить своего рода "психологическим зеркалом" как для учителей, так и их воспитанников, однако в полной мере они могут быть проанализированы после повторного исследования через год, когда можно получить информацию о направленности изменений в педагогической позиции учителей.

*Школа 547 Красносельского района Санкт-Петербурга, *Петербургский государственный университет путей сообщения


^ ИЗ ОПЫТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АВТОРСКОЙ ШКОЛЫ-ЛАБОРАТОРИИ

Р.С. Бондаревская, Педагог-психолог

Система психолого-педагогического сопровождения учащихся является важным звеном учебно-воспитательного процесса любого образовательного уч­реждения. Однако на данном этапе она находится на стадии становления и еще не имеет достаточной научно-методической базы. Об этом, в частности, свиде­тельствуют материалы Региональной конференции "Психологическая служба системы народного образования" (За 1996-1997 уч. год) (1) и Итоговой научно-практической конференции работников образовательных учреждений Красно­сельского района (2), участники которых отмечали актуальность психокоррек-ционной работы с учащимися, необходимость интеграции служб, обеспечиваю-

48

щих индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение развития ребен­ка для оказания ему помощи в становлении и реализации индивидуальности.

В авторской школе-лаборатории № 395 в соответствии с Программой раз­вития районной образовательной системы и концепцией развития этой школы была создана и уже несколько лет успешно работает служба психологического сопровождения учащихся начальных классов. Эта служба должна способство­вать достижению основной цели, поставленной перед педагогическим коллекти­вом: на базе общеобразовательной школы разработать систему интегрировано-дифференцированного обучения как основы оптимальных условий развития школьников.

В настоящее время ею накоплен значительный опыт работы, обобщен и систематизирован обширный материал, результаты введены в компьютерный банк данных, разработаны и применяются соответствующие коррекционно-развивающие тренинги. Это представляет определенный интерес для совершен­ствования научно-методической базы психолого-педагогического сопровожде­ния учащихся начальных классов общеобразовательных школ.

Не имея возможности в короткой статье осветить все стороны этой рабо­ты, хотелось бы остановиться только на двух аспектах, представляющих опреде­ленные затруднения в реализации психологического сопровождения. Прежде всего, богатый диагностический материал часто остается невостребованным: коррекционно-развивающая работа, необходимость которой выявлена, требует значительных временных затрат и единственный педагог-психолог не имеет возможности внести ее в нужном объеме в свой план. Определенных результа­тов в этой работе можно добиться благодаря согласованным действиям педагога-психолога, учителя и родителей.

В таблице приведены средства и методы психолого-педагогического со­провождения ребенка с учетом его "проблем" со стороны психолога, учителя и семьи.

Так, у многих первоклассников при групповом исследовании концентра­ции внимания по методике Венгера "Графический диктант** были зафиксированы низкие результаты. Как правило, учителя также отмечали у этих ребят недоста­точный уровень внимания при выполнении письменных работ. Координацион­ный план работы с этими детьми составлялся с учетом их индивидуальных осо­бенностей. В соответствии с ним педагог-психолог приглашал ребят на углуб­ленное исследование внимания и некоторых других психических процессов в малой группе. Более информативная методика Бурдона (3) позволяла составить профиль продуктивности деятельности каждого ученика, выявив зависимость точности и скорости выполнения механической работы от времени. Эти данные помогли наметить оптимальную схему загрузки каждого ученика на уроке и при выполнении домашнего задания. По согласованию с родителями создавались малые группы и проводился тренинг развития внимания.

Учитель и родители на основе плана и в соответствии с графиком продук­тивности деятельности организовывали учебную работу ребенка, разумно пла­нируя интенсивность нагрузки и отдых. На уроках учитель развивал у этих детей навыки самоконтроля, фиксировал отвлечение внимания, а на переменах - орга­низовывал спортивные типа "действия по сигналу" или "игры-установки". За­метное коррекционно-развивающее воздействие оказывали родители, которых

49




50


педагог-психолог предварительно обучал играм и занятиям, способствующим развитию у детей навыков самоконтроля, действий по образцу, основ саморегу­ляции.

Подобным же образом организовывалась помощь детям, имеющим слабое речевое развитие, недостаточную сформированность интеллектуальных функ­ций и пр.

Следует отметить, что с возрастом детей направления диагностико-коррекционной работы меняются. Так, уже во втором классе приоритетными становятся такие проблемы, как неадекватность самооценки и уровня притяза­ний, низкий уровень "приемлемости" в классе и пр., решение которых способст­вует созданию благоприятного психологического климата в коллективе, созна­тельному следованию социальным нормам.

Опыт показал, что только разумное распределение психолого-педагогических усилий всех участников процесса развития на протяжении всего обучения обеспечивает своевременную и эффективную помощь детям.

Другой путь повышения эффективности психологического сопровожде­ния в начальной школе - организация личностно-ориентированной воспитатель­ной работы. Хорошие результаты показала разработанная творческой группой (Е.О. Хильченко, Г.Н. Седакова, Р.С. Бондаревская) система такой работы. За ее основу взята известная из педагогики идея коллективных творческих дел. Ис­пользование психологического инструментария позволило придать ей разви­вающий адресный характер.

В качестве основных ставились цели: формирование коллективизма, са­моуважения, дружелюбия, сознательного следования социальным нормативам и, конечно, коррекция качеств личности учащегося, негативно сказывающихся на их развитии. Достижение этих целей рассматривалось как один из этапов ста­новления и реализации индивидуальности школьников, осуществление, которо­го возможно уже в начальных классах. Формой работы была система общест­венных поручений в группах сменного состава и организация коллективных дел.

На первом этапе выявлялись (с использованием Детского личностного Опросника Кеттелла (141) и "Шкалы приемлемости") следующие параметры: общительность, уверенность в себе, ответственность, тревожность, самокон­троль, уровень эмоциональной экспрессии и уровень приемлемости (рейтинг).

Составлялась карта качеств личности учащихся и выявлялись дети, разви­тие которых может страдать из-за влияния негативных черт. В конце каждой не­дели в карту заносились результаты экспресс-диагностики эмоционального со­стояния ребенка за пять дней.

Организация общественных поручений велась по двум направлениям: де­журство по классу и затейничество на переменах. Группы формировались по принципу дополнительности, т.е. так, чтобы ребенок имел возможность развить то качество, которое у него не выражено. Неуверенный в себе ученик должен был работать рядом с уверенным, ребенок с низким уровнем ответственности -рядом с учеником, хорошо понимающим социальные нормативы и т.д.

Затейники также объединялись в пары и тройки, которые менялись через два-три дня. Рядом с общительными ребятами ставились дети с невысоким уровнем уверенности, с низким рейтингом. Лидирующие ребята предварительно

51

инструктировались (их задача - помочь товарищам стать настоящими затейни­ками).

Организация коллективных творческих дел (КТД) предполагало работу коллектива в течение всего учебного года. В среднем планировалось одно КТД в четверть. Это были литературная композиция, спектакль, КВН и др. Подготовка к КТД занимала от двух до шести недель и обеспечивалась работой творческих групп оформителей, сочинителей, исполнителей, организаторов-дежурных и за­тейников. При комплектовании групп также учитывались личностные особенно­сти ребят. Так, ядро исполнителей составляли ответственные спокойные учени­ки. Замкнутые и неуверенные ребята, работая в такой бригаде, имели возмож­ность развить в себе недостающие качества.

Важным моментом организации личностно-ориентированной воспита­тельной работы является повышение значимости в глазах детей взаимопомощи, радость за успехи товарища. Подчеркивая положительные изменения в характе­ре и поведении учеников, учитель формирует здоровую уверенность в себе, по­казывает достоинство того или иного ребенка, что особенно важно для учеников с низким рейтингом. Он учит ребят планировать свои достижения. От недиффе­ренцированного желания вызвать симпатию сверстников, похвалу учителя или родителей школьники переходят к выбору конкретной цели, вместе с взрослыми продумывают способы ее достижения, выбирают свой путь. Все это помогает ученику осознать собственный потенциал и сделать под руководством воспита­телей один из первых осознанных шагов от состояния "как есть" к состоянию "как должно быть" по пути осуществимости индивидуальности (5).

Таким образом, личностно-ориентированная воспитательная работа может рассматриваться, как показала практика, весьма эффективным элементом психо-~ лого-педагогического сопровождения школьников.

В заключении отметим, что эффективность психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов школы-лаборатории № 395 под­тверждается результатами социометрических исследований^и тестированием по Опроснику Кеттелла. Статистически значимые изменения выявлены в парамет­рах, характеризующих психологический климат в классах и социальные качества личности. Так, количество ребят, которых ученики 2-го класса хотели бы счи­тать своими друзьями, возросло 29% до 41%. А количество ребят, с которыми одноклассники не желают общаться, напротив, снизилось с 10% до 3%. Более 36% учащихся отличаются добросовестностью и ответственностью (фактор Q) при норме 16%. Плохое понимание социальных нормативов и низкий самокон­троль (фактор Q3) встречается у детей в два реже по сравнению с нормативными данными.

Эта эффективность однозначно подтверждается и опросами учителей и родителей, проведенными по Программе Британского проекта развития школ: ее подтвердили 100% опрошенных учителей и 87% опрошенных родителей.

Литература

  1. Психологическая служба системы образования. Вып. 2. УПМ. СПб., 1995.

  2. Матер, итоговой (за 1996-1997 уч. г.) научно-ггракт. конференции.

  3. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988.

  4. Александрова Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского
    личностного вопросника Кеттелла. М., 1993.

52

  1. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концеп­ции потенциальной осуществимости человека. СПб., 1994.



^ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЖИССУРЫ

Учитель истории О.Н. Переяславец, член БПА

Война, несущая с собой разрушение и гибель многих людей, порождаю­щая стремление к насилию дух агрессии, осуждалась мыслителями-гуманистами всех исторических эпох. Вместе с тем многие из них вслед за Ш. Фурье с горе­чью могли констатировать, что войны - постоянный спутник человечества. "Войны, революции беспрестанно охватывают все пункты земного шара; бури, едва отвращенные, возрождаются из своего пепла, точно так же, как головы гид­ры множились под ударами Геркулеса. Мир - лишь проблеск, лишь сновидение на несколько мгновений..." - писал французский утопический социалист (1). И действительно, из четырех с лишним тысяч лет известной нам истории лишь около трехсот лет были полностью мирными. Все остальное время в том или ином месте земли полыхали войны. Молох войны становился все более прожор­ливым, множились людские и материальные потери. XX век вошел в историю как эпоха, породившая две мировые войны, в которых участвовали десятки стран и миллионы людей. В орбиту второй мировой войны было втянуто более 70 государств, а общие потери составили 55 млн. человек. В современных усло­виях остро встают вопросы локальных войн.

Еще немецкий философ И. Кант утверждал, что мир с неизбежностью проложит себе дорогу, т.к. приходит сознание неприемлемости войны. С созда­нием и накоплением ядерного оружия такое время пришло. "Мы должны все время еще и еще раз предупреждать об опасности, мы можем и должны всеми силами добиваться того, чтобы народы мира и особенно их правительства про­никлись сознанием всего ужаса катастрофы, которую дши наверняка вызовут, если не изменят своего отношения друг к другу и своего подхода к задаче по­строения будущего", - призывал А. Эйнштейн, обращаясь к ученым мира (1).

Что значит изменить свое отношение друг к другу? Очевидно, это предпо­лагает создание такого миропорядка, который основывался бы на признании приоритета общечеловеческих ценностей, отношение к человеческой жизни и миру как к высшим ценностям человечества; отказ от войны как средства реше­ния спорных вопросов; признание права народов свободно и самостоятельно выбрать свою судьбу. Эти исходные принципы составляют суть всех уроков в курсе истории, посвященных изучению войн, восстаний, революций, вооружен­ных конфликтов.

На уроках истории слово учителя несет информацию о конкретных собы­тиях, о конкретной личности, об эпохе и о многом другом. Но данная информа­ция предполагает репродуктивное восприятие, а учителю не всегда известно, что из этой информации осталось в душе и сознании ребенка. Что делать, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание? "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии

53

созревания, лежащих в зоне ближайшего развития..." - такова стратегия педаго­гики по Л.С. Выготскому (2). Педагогическая режиссура по системе Е.В. Кожа-ры позволяет, на наш взгляд, решать эту задачу (3). Система дает возможность и учителю и ученику творчески самовыразиться; дает возможность обучаться без принуждения, без порабощения мысли ученика, и в то же время позволяет фор­мировать новое политическое мышление с признанием приоритета общечелове­ческих ценностей.

Урок начинается с тренинга творческой психотехники учащихся. Тренинг дает учителю умение вести действие урока, начиная с "пристройки", через син­хронизацию жестов, поз, темпо-ритма движений, речи, через регулирование психологических расстояний, громкости голоса и т.д. до финала, когда снимает­ся эмоциональный и интеллектуальный "урожай" - продукт педагогического процесса. Особое место в системе Е.В. Кожары уделяется "сквозному дейст­вию", тому стержню, на который нанизываются большие и малые действия от начала до конца. Сверхзадачей педагогической режиссуры является развитие творческой индивидуальности, как ученика, так и учителя. Урок превращается в совместное духовно-практическое действие, взаимное обогащение.

Приведем пример. Вводный урок по теме "Великая Отечественная война" (хотя это может быть и обобщающий урок к любой теме, связанной с историче­скими военными событиями) мы строим следующим образом. В начале урока несколько упражнений на психологическую "пристройку" по системе Е.В. Ко­жары. Затем каждой группе даются распечатанные стихотворения Н. Тихонова, М. Лисянского о войне.

Первое задание ученикам:

^ Второе задание:

- напишите в группах войны, какие вам известны, типы войн.

Каждая группа обсуждает и записывает свой вариант ответа. Затем каждая груп­па представляет результаты своей работы всему классу. Называются мировые, отечественные, гражданские, локальные, крестьянские, междоусобные войны, холодная война, а также Семилетняя война, Ливонская война, Северная, Отече­ственная 1812 г., Афганская, Чеченская, ядерная и т. д. В это время другие груп­пы записывают недостающие понятия у себя, добавляют свои варианты.

^ Третье задание:

- напишите слово "войн а" и под ним - слова, возникающие в вашем во­
ображении, ассоциирующиеся с этим понятием.

Идет обсуждение в группах, затем представление всем. Ученики зачитывают: тьма, развалины, ужас, жуть, мрак, разруха, смерть, фашизм, кровь, разбой, грех, зло, огонь, стон и т.д. Мы настроили детей на поиск слов, связанных не только с понятием, но и с миром чувств самого ученика. Этот прием помогает пробудить воображение.

^ Четвертое задание:

- запишите слово, противоположное понятию война (антоним). Едино­
душно выбирают "м ир".;

54

- запишите ваши ассоциации с понятием "м и р".

После того, как у каждого ученика на листке появились слова и чувства, выра­женные словами, предлагается прочитать их вслух, чтобы другие могли услы­шать и дополнить свой словесный ряд теми словами, которые "зацепили" душу. Слушаем: праздник, любовь, свет, солнце, цветы, улыбки, тепло, мороженое, по­дарки, бабочки, голуби, музыка, Новый год, 9 мая, песня и т. д. Пятое задание:

- разделите чистый лист бумаги на две графы с "дорожкой" посередине:

ВОЙНА | | МИР

Куда вы поставите свое "Я"? В войну? В мир? Или посередине?

Ребята перед выбором. Но у каждого он свой. Из ответов, представленных всему классу мы узнаем, что кто-то находится в состоянии войны с самим собой, с родителями, с родственниками, друзьями, окружающими. А кто-то ощущает себя между войной и миром. Есть и ребята, кто в ладу и с самим собой и с окру­жающей действительностью. У каждого свое обоснованное решение.

Последнее задание выполняется под музыку Мариконэ из кинофильма "Профессионал". Делается запись на доске: "Проблемы войны и мира - глобаль­ные проблемы человечества":

- предложите возможные варианты решения этой проблемы.

Идет обсуждение в группах. Записывается коллективный ответ на бумаге, при­крепляется скотчем к школьной доске. Слушаются аргументы, задаются вопро­сы.

Такой урок был проведен в пятом классе и у старшеклассников. Естест­венно, на последнее задание были предложены совершенно разные решения. Пя­тиклассники не без доли фантазии предложили "капсулу любви" как средство решения проблемы. "Любить друг друга" - основной их тезис. Старшеклассники предлагают: "по идеям и мнениям не палят из ружей. На мысли следует нападать с помощью мыслей". "Мир, вселенная - сообщество всех1*. Призыв к политикам: "Спорные проблемы должны решаться без оружия". Как контраргумент прозву­чало: "Хочешь мира - готовься к войне".

Непринужденность и увлеченность (по отзывам учащихся) были главны­ми чертами описанного урока. Ребят заинтересовала тема - это очень важно для изучения дальнейшего материала, где будет много представлено для анализа до­кументов, хроник, фотографий.

Совместная духовно-практическая деятельность учащихся и педагогов в процессе обучения, заявленная как концепция экспериментальной работы в школе (4), стала возможной при использовании на уроках приемов педагогиче­ской режиссуры. На таких уроках происходит становление и реализация инди­видуальности педагогов и учащихся с самого раннего школьного возраста.

Литература

  1. Основы современной цивилизации / Под ред. СБ. Богомолова. М; 1993.

  2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Наука, 1982.

  3. Кожара Е.В. Основы педагогической режиссуры. СПб.: ЦПТ "Союза учителей". 1997.

  4. Гагин Ю.А., Иванов MB., Шорин В.П. Становление и реализация индивидуальности учащих­
    ся и педагогов в их совместной духовно-практической деятельности. СПб.: Изд-во БПА. 1996.

*Школа № 547

55

^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ПРАВОВОЙ ПСИХОЛОГИИ:

--------------------------------------------------------------------

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ПРАВОВОЙ ПСИХОЛОГИИ

^ Профессор В.Л. Васильев-академик БПА

На кафедре правовой психологии Санкт-Петербургского юридического института Генеральной прокуратуры РФ в настоящее время проводятся широ­кий спектр исследований в сфере педагогики и психологии правоохранительной деятельности. Эти исследования представлены в следующих направлениях:

  1. Профессиографическое направление определяет психологическую
    структуру личности и деятельности прокурора, следователя, судьи и других ра­
    ботников правоохранительной системы и на их основе разрабатывает рекомен­
    дации в области профессионального отбора, профессиональной ориентации,
    профессиональной консультации, профессионального обучения и воспитания,
    расстановки кадров, психодиагностики, психокоррекции и предупреждения
    профессиональной деформации.

  2. Второе направление, которое условно может быть названо следственно-
    психологическим, представляет систему психологических рекомендаций и мето­
    дов, направленных на наиболее эффективное раскрытие преступлений, всесто­
    роннее и полное их раскрытие.

  3. Следующее направление предполагает использование психолога в каче­
    стве консультанта, специалиста и эксперта в процессе раскрытия преступлений,
    их расследованияи рассмотрения уголовных дел в судебном заседании, а также в
    процессе ресоциализацииправонарушителей.

  4. Исследованию психологических механизмов правопослушного поведе­
    ния и психолого-педагогических аспектов преподавания правовых дисциплин и
    формирования правосознания у подростков и молодежи посвящено следующее
    направление.

Активное участие практически во всех указанных выше направлениях на­учных исследований принимают молодые специалисты, работники кафедры, ее аспиранты, а также молодые ученые, сотрудничающие с кафедрой правовой психологии.

Так, старший преподаватель (соискатель) В.В. Романов проводит инте­ресные исследования в сфере определения профессиональной надежности ра­ботника правоохранительной системы в процессе разрешения сложной профес­сиональной ситуации.

Весьма актуальными представляются исследования личности подростков-правонарушителей, проведенные авторским коллективом: Л.А. Рудкевич, А.Н. Алексеева, Л.А.Ткачева. Интересный анализ результатов этих исследований со­держится в их коллективной статье, которая публикуется в данном сборнике.

Аспирант кафедры Н. Стариченко длительное время проводит исследова­ние в области психологической коррекции подростков с отклоняющимися фор-

56

мами поведения. Н. Стариченко провела интересные научно-практические ис­следования в Колпинском спец. ПТУ, где она работает психологом. Результаты этих исследований получили отражение в статье, которая публикуется в настоя­щем журнале.

Молодой научный работник Н.А. Труженикова исследовала психолого-педагогические аспекты формирования правосознания. Результаты этих иссле­дований отражены в ее статье "Психологические аспекты преподавания старше­классникам правовых основ хозяйственной деятельности", которая также публи­куется в настоящем журнале.

Концепции правового образования с учетом экологического и краеведче­ского факторов посвящено исследование В.А. Рыкованова и Г.Н. Ищук.

В течение длительного времени интересную аналитическую работу по ре­зультатам компьютерной психодиагностики прокурорско-следственных работ­ников проводит молодой специалист старший преподаватель кафедры В.П. Смирнов.

К проведению научных исследований на кафедре систематически привле­каются студенты Санкт-Петербургского университета. В настоящее время сту­дент-дипломник С. Ким заканчивает подготовку дипломной работы, посвящен­ной исследованию социального интеллекта работников правоохранительной системы.

В проведении на кафедре судебно-психологических экспертиз принимает также участие студент психологического факультета А.В. Дворник.

Предполагается заслушать доклады и сообщения указанных выше моло­дых ученых на конференции Балтийской Педагогической академии в мае 1997 г. *3аведующий кафедрой правовой психологии Санкт-Петербургского юридического института

^ НАДЕЖНОСТЬ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ КАК АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В.В. Романов

В последние 5-10 лет понизился уровень профессиональной подготовки сотрудников МВД, прокуратуры, ФСБ. Это является следствием того, что мно­гие профессионалы уходят в частные компании, банки, охранные структуры. На их место приходят люди неподготовленные, без специального образования. Дру­гая причина заключается в том, что работники правоохранительных органов в своей профессиональной деятельности направлены не на решение проблем за­щиты общественной безопасности, а реализуют свои собственные интересы, ко­торые идут вразрез со служебными обязанностями. Это проявляется как в уве­личении уровня преступлений, должностных нарушений, так и в неуважитель­ном отношении к рядовым гражданам и к собственной профессиональной дея­тельности. По этим причинам изучение факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности, становится более актуальным.

При приеме на службу в ОВД и другие правоохранительные органы отде­лами кадров на основании характеристик, фактических данных, собеседований и иногда данных психологического тестирования проводится оценка личных ка-

57

честв кандидата с целью обеспечить пополнение правоохранительных органов перспективными, морально устойчивыми кадрами. Однако гарантировать дли­тельную и добросовестную службу кадровики не могут.

Для повышения эффективности деятельности правоохранительных орга­нов имеет большое значение прогнозирование, контроль и активное воздействие на надежность кадрового потенциала.

Надежность в самом общем смысле, понимается нами как способность к стабильной, эффективной деятельности в соответствии со служебными целями и задачами. Эта способность к работе в условиях неблагоприятных воздействий.

Может вызвать сомнение применение такого сугубо технического терми­на как надежность. Тем не менее, для определения характеристики сотрудников как элементов системы, каковой и являются правоохранительные органы (МВД, прокуратура и др.) кажется нам вполне правомерным.

Анализируя деятельность работников правоохранительной системы мож­но выделить следующие проявления надежности:

способность справиться с физическими и морально-психологическими пе­регрузками, стрессом;

длительная работа в правоохранительных органах и способность адапти­роваться к сложным условиям работы;

стремление действовать в соответствии с целями и задачами того органа или подразделения правоохранительной системы, в которой человек работает;

устойчивость к профессиональной деформации.

В соответствии с современными представлениями о структуре психиче­ских свойств надежность определяется психофизиологическими, психологиче­скими и моральными качествами человека, что определяет возможность выделе­ния трех видов надежности.

Первый вид надежности (психофизиологический) как устойчивость к воз­действию стресса достаточно изучен и описан Г. Селье. Для определения стрес-сустойчивости разработаны и успешно используются методики при отборе кан­дидатов в летные училища, а также в некоторые подразделения правоохрани­тельных органов.

Второй вид надежности (психологический), который определяется воз­можностями для адаптации в сложных социально-психологических условиях и обретения внутреннего комфорта, также в значительной мере исследован в рабо­тах по социально-психологической адаптации. Методики определения психоло­гических черт личности, определяющих успешную и стабильную профессио­нальную деятельность, широко применяется, в частности, в работе кафедры пра­вовой психологии Санкт-Петербургского юридического института Генеральной прокуратуры.

Третий вид надежности определяется направленностью личности, такими ее качествами, как уровень, широта, интенсивность, действенность, устойчи­вость (К.К. Платонов). Последнее качество играет особую роль в характеристике надежности, оно отражает стабильность, постоянство направленности или, на­против, подверженность внешним воздействиям. Устойчивость является специ­фической характеристикой надежности в сравнении с другими характеристика­ми профессиональной деятельности такими, как эффективность, качество и др.

58

Специфика правоохранительной деятельности заключается в том, что она определяется законом, предполагает наличие властных полномочий и связана с поиском законно обоснованных решений в противоречивых, как правило, кон­фликтных ситуациях.

Исследуя факторы, оказывающие влияние на надежность необходимо учитывать специфику профессиональной деятельности, так как она оказывает существенное влияние на них. Особенно на третий вид надежности, который оп­ределяется направленностью личности и ее устойчивостью.

^ КОНЦЕПЦИЯ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО И КРАЕВЕДЧЕСКОГО ФАКТОРОВ

В.А. Рыкованов, Г.Н. Ищук – члены БПА

Социально-психологическую основу концепции составляет опора на ин­дивидуализированный, деятельностный, аксиодентический и региональный принципы.

В начальной ситуации взаимодействия субъекта учебной деятельности (школьника) с проблемными ситуациями, возникающими на базе современной социально-экономической ситуации в регионе, на ученика значительное влияние оказывают множество социальных институтов (средства информации, учебные заведения, органы управления, учреждения культуры и т.д.).

В результате сложного информационно-поискового процесса выполняется социальный заказ на разрешение противоречий, возникающих в социально-экономических явлениях. Социальный заказ на региональном уровне представ­ляет с одной стороны потребности региона, а с другой - социально-психологическую ситуацию, требующую разрешения. Выполнением социально­го заказа занимаются ряд официальных организаций, а также любительских объ­единений и частных организаций. На этом этапе происходит взаимодействие с нормотворческими органами (юридическими, природоохранными, техническими и т.д.).

В дальнейшем социальный заказ, имеющий в своей основе проблему, трансформируется в производственную и учебно-познавательную задачу. Таким образом, потребность учебных заведений в решении региональных проблем ча­ще всего уже сформирована в виде социального заказа.

Дальнейшим этапом намеченного алгоритма служит инициирование по­знавательной активности как учащихся, так и у преподавателей к региональным проблемам. Наряду с этим, проблемы, не имеющие алгоритма разрешения, ста­новятся научными проблемами и их разрешают исследовательскими методами вплоть до создания новых теорий. Проблемы, имеющие отработанный алгоритм разрешения, считаются производственными и их разрешают технико-технологическими средствами и экономическими средствами с учетом различ­ных норм. А проблемы, имеющие познавательную ценность, превращаются в учебные проблемные ситуации. В таком явлении одновременно заложены с од­ной стороны объективные предпосылки, так как они происходят от региональ­ной социально-экономической ситуации, а с другой - субъективные как основа-


vibor-postavshika.html
vibor-rabochego-osvesheniya-v-proizvodstvennom-pomeshenii.html
vibor-shenkov-priglashenie-izdatelstva-kosmos-napisat-dlya-nego-knigu-o-bulterere-yavlyaetsya-dlya-menya-nastoyashim.html
vibor-specialnosti-chast-6.html
vibor-svobodi-vmesto-svobodi-vibora-gosduma-rf-monitoring-smi-30-noyabrya-2007-g.html
vibor-termoobrabotki-dlya-metchikov-i-plashek-izgotovlennih-iz-stali-u10.html
  • writing.bystrickaya.ru/koroleva-margo-dyuma-aleksandr.html
  • institut.bystrickaya.ru/summa-nalozhennih-administrativnih-vziskanij-uroven-zhizni-i-zanyatost-naseleniya.html
  • abstract.bystrickaya.ru/27filial-gou-vpo-sgups-novosibirskij-tehnikum-zheleznodorozhnogo-transporta.html
  • crib.bystrickaya.ru/kaznipimunajgaz.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-hh-ioblastnih-pedagogicheskih-chtenij-vliyanie-prioritetnogo-nacionalnogo-proekta-obrazovanie-na-sovershenstvovanie-innovacionnoj-deyatelnosti-v-obrazovatelnih-uchrezhdeniyah-sahalinskoj-oblasti.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tomska-biblioteka-severnaya.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-5-uchet-operacij-s-denezhnimi-sredstvami-proizvodstvenno-kommercheskoj.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/razdel-3-metodicheskie-ukazaniya-po-izucheniyu-politologii-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-politologiya-pyataya-redakciya.html
  • student.bystrickaya.ru/332-konstantnoe-virazhenie-metodicheskie-ukazaniya-k-vipolneniyu-kontrolnih-rabot-po-discipline-osnovi-programmirovaniya.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-fakulta-tivnogo-kursa-po-matematike-dlya-uchashihsya-5-7-klassov-matematika-dlya-lyuboznatelnih.html
  • credit.bystrickaya.ru/paradoks-no-naskolko-shiroko-izvesten-etot-legendarnij-chelovek-v-polshe-nastolko-zhe-o-nem-malo-znayut-v-ukraine-hotya-zhizn-i-dazhe-smert-ego-tesno-svyazani-i-stranica-2.html
  • essay.bystrickaya.ru/dogovor-ob-okazanii-platnih-obrazovatelnih-uslug-v-sfere-visshego-professionalnogo-obrazovaniya.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/pravila-organizacii-i-osushestvleniya-vneshnego-kontrolya-kachestva-raboti-chlenov.html
  • universitet.bystrickaya.ru/sushnost-i-soderzhanie-menedzhmenta.html
  • report.bystrickaya.ru/j-nein-das-ist-nicht-herr-heine-das-ist-herr-altmann-das-ist-er-st.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/usloviya-dejstvitelnosti-sdelki.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebnik-4-e-izdanie-stranica-21.html
  • reading.bystrickaya.ru/materiali-tekushego-kontrolya-promezhutochnoj-attestacii-i-itogovogo-kontrolya-znanij.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-moskva-izdatelstvo-rossijskogo-universiteta-druzhbi-narodov-1999-stranica-5.html
  • essay.bystrickaya.ru/dopolneniya-v-prognoznij-plan-privatizacii-municipalnogo-imushestva-reshenie-soveta-ot-29-iyunya-2011-g-xi-80-o.html
  • desk.bystrickaya.ru/pogloshenie-organizacij-pravovoj-buhgalterskij-i-nalogovij-aspekti-chast-2.html
  • spur.bystrickaya.ru/komitet-rossijskoj-federacii-po-standartizacii-metrologii-i-sertifikacii-stranica-22.html
  • shkola.bystrickaya.ru/sledi-misli-okrililis-lyudi-borozdyat-sinevu-samoleti-nesut-li-dobrie-vesti-ili-panacei-ili-znaniya-ili-pomosh.html
  • shkola.bystrickaya.ru/plenarnoe-zasedanie-10-sentyabrya-2010-goda-stenograficheskij-otchet-vserossijskoj-konferencii.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tehnicheskoe-zadanie-na-vipolnenie-rabot-7.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskie-rekomendacii-dlya-imo-po-discipline-osnovi-pravovoj-ohrani-intellektualnoj-sobstvennosti.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-dlya-obrazovatelnih-uchrezhdenij-vologodskoj-oblasti-po-perehodu-na-federalnij-bazisnij-uchebnij-plan-2004-goda-regionalnij-bazisnij-uchebnij-plan-2005-goda-russkij-yazik-literatura.html
  • control.bystrickaya.ru/doklad-ust-kut.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/agapitova-v-peterburge-za-odin-mesyac-poteryalis-5-detej-informacionnoe-agentstvo-rosbalt-04082011.html
  • tasks.bystrickaya.ru/34-vnutriorganizacionnaya-sistema-informacii-diplomnaya-rabota-dokumentacionnoe-obespechenie-upravleniya-personalom.html
  • esse.bystrickaya.ru/programmi-federacii-ot-30-maya-2006-goda-o-byudzhetnoj-politike-v-2007-godu-federalnaya-celevaya-programma-modernizaciya-stranica-3.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/postroenie-i-chtenie-grafikov.html
  • lesson.bystrickaya.ru/obsheprofessionalnie-disciplini-perechen-uchebnih-izdanij-dlya-obrazovatelnih-uchrezhdenij-realizuyushih-obrazovatelnie.html
  • studies.bystrickaya.ru/gosudarstvennaya-sluzhba-13.html
  • znanie.bystrickaya.ru/auil-sharuashilii-daildarin-oralan-topirata-dep-siru-shiindarini-nin-subsidiyalau-memlekettk-krsetletn-izmet-standarti.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.